Entrevistas de verano

Guillermina Tiramonti: “Hay una distancia enorme entre lo que pasa en las escuelas y lo que miran los políticos”

Investigadora en FLACSO, tiene una trayectoria enorme en el ámbito educativo y, sin embargo, una capacidad de revisión y autocrítica que no abunda en el mundo académico. MDZ la eligió para abrir esta serie de entrevistas a personas relacionadas con la educación que se irán publicando en enero.

Ángeles Reig
Ángeles Reig martes, 3 de enero de 2023 · 16:00 hs
Guillermina Tiramonti: “Hay una distancia enorme entre lo que pasa en las escuelas y lo que miran los políticos”
Guillermina Tiramonti

Escucharla hablar es un placer. No sólo por lo que sabe, por la experiencia que tiene, sino por la fluidez y la claridad con que expresa sus ideas. Guillermina Tiramonti, licenciada en Ciencias Políticas e investigadora de Flacso, tiene una trayectoria enorme en el ámbito educativo y, sin embargo, una capacidad de revisión y autocrítica que no abunda en el mundo académico.

La especialista en Educación mira la realidad y le preocupa la distancia que hay entre lo que pasa realmente en las escuelas y lo que están pensando los políticos, tanto los que gobiernan como los posibles candidatos, y también sus equipos. “La escuela expresa una serie de problemas que tienen que ver tanto con nuestra decadencia general, económica y cultural, como también con cambios epocales. Los chicos que van a la escuela hoy son muy diferentes al prototipo del alumno que tenemos en la cabeza”, afirma.

Y, por otro lado, está el mundo académico, el mundo de los expertos, del que ella es parte. Y ahí le preocupa la dispersión, “cada uno está en su lugar, en su espacio, espacio político o espacio académico, o espacio de conversación sobre educación. Sería bueno que hubiera más intercambio para poder fijar algunos puntos en común” A la vez, está convencida de que ese acuerdo es posible: “Mi impresión es que se puede perfectamente generar puntos en común entre gran parte de los grupos que hacen un esfuerzo por buscar alternativas para la educación. Tenemos que trabajar en favor de esa coincidencia, de esa construcción de consensos para el futuro.”

- MDZ: En tu último libro planteás la idea de que la educación se ha convertido en un simulacro, donde hay una suerte de acuerdo tácito a partir del cual los alumnos hacen que aprenden y los docentes hacen que enseñan. ¿Cómo pensás que llegamos a ese lugar? ¿Qué fue lo que nos llevó a convertir a la escuela en el escenario de un simulacro? 

- GT: Es una pregunta compleja, porque no se trata solamente de un simulacro en el aula, que es en última instancia el que más nos importa, sino que el funcionamiento de todo el sistema está sostenido sobre un simulacro. Me parece que uno podría explicar esa situación como el resultado de ir haciendo concesiones a los intereses de los distintos grupos que participan en el ámbito educativo, usando siempre el pretexto de que los chicos aprendan.

"Hay una actitud de los actores que tiene como resultado que las cosas funcionan, pero sabemos que funcionan en falso, como un engranaje que funciona en falso, pero nadie se atreve a romper el engranaje".

Entonces, por ejemplo, las concesiones que hacemos respecto del modo de inserción de los docentes en el sistema, las características de esta forma de trabajo, me refiero fundamentalmente al docente taxi: sabemos que no responde a los intereses de la institución educativa ni tampoco al interés de una educación de calidad, sin embargo, la sostenemos porque es el interés, probablemente, de los docentes y de los sindicatos. Es una forma que hemos logrado, mediante la cual satisfacemos algunos intereses de los docentes y de los sindicatos y de esa forma el sistema sigue funcionando. Hay una actitud de los actores que tiene como resultado que las cosas funcionan, pero sabemos que funcionan en falso, como un engranaje que funciona en falso, pero nadie se atreve a romper el engranaje.

Y creo que pasa en todos los niveles del sistema educativo, por ejemplo, en los niveles más altos. Cuando sos jurado de una tesis, difícilmente la tesis sea desaprobada, porque hay como un acuerdo: el director eligió el jurado, los jurados son cercanos al director y no van a hacer un dictamen que vaya en contra del director al que conocen, etc. Y entonces hacemos como que tenemos doctores, como que tenemos post graduados en maestrías, pero pocos de ellos están realmente en el nivel de doctores o de graduados de maestría. Pero el sistema sigue funcionando perfecto.

Posibles soluciones

-MDZ: ¿Ves alguna salida en toda esta situación? ¿Ves algún sector que esté cansado y que esté tratando de desenmascarar este simulacro?

GT: Creo que en los últimos tiempos hay como cierta conciencia en distintos grupos de la sociedad civil de que esto es un simulacro. Por un lado, vemos que las escuelas son muy ineficaces, ineficientes en el momento de enseñar a leer y escribir, eso está visto por los resultados de las evaluaciones, y empieza a llegar a la sociedad. También, como consecuencia de la pandemia, los padres vieron más qué pasaba con las escuelas privadas y se dieron cuenta de que no todo andaba bien. Qué había detrás del funcionamiento de muchas escuelas privadas, no digo todas, pero sí algunas. Entonces, empieza a haber una sospecha sobre que el sistema educativo no es lo que dice ser, y por eso fueron apareciendo algunos grupos demandantes, algunos grupos organizados de la sociedad civil. Los padres organizados son el ejemplo más evidente, pero hay otros, hay docentes organizados, que pueden poner una voz en la sociedad civil reclamando que las cosas funcionen de otra manera.

"También, como consecuencia de la pandemia, los padres vieron más qué pasaba con las escuelas privadas y se dieron cuenta de que no todo andaba bien".

Hay conciencia de que la educación es una función prioritaria en la sociedad. No soy pesimista pero tampoco pienso que va a ser fácil. Lo vamos a lograr si alguien, me refiero a la política, toma este desafío de llevar adelante una educación más acorde con el mundo en que vivimos y más eficiente.

- MDZ: O sea que, lo que pasó durante la pandemia puede verse como positivo en cuanto que abrió algo que permitió empezar a romper un poquito ese simulacro… 

GT: Efectivamente, dio visibilidad perfecta sobre lo que pasaba en el sistema, y una vez que se ve, es difícil mirar para otro lado. Hay que recoger el guante o tratar de taparlo de nuevo con un paño más grueso.

- MDZ: Hablemos un poco de ideas. Te escuché varias veces hablar de manera muy crítica sobre el progresismo o los “progres” que han hecho mucho daño en el ámbito pedagógico. Sin embargo, vos sos una persona que durante mucho tiempo te consideraste o, te seguís considerando, progresista. ¿Cuál es la diferencia entre ese progresismo y este progresismo? ¿Son dos cosas distintas o vos cambiaste tu mirada? 

GT: Bueno, es un poco de todo eso. Creo que hubo un progresismo definido a la luz de los acontecimientos de los años 60 y 70, que pensaba a la educación como un instrumento para el progreso de los miembros de la sociedad y también del país. Y no estaba atado a una ideología tan parcial, tan sectorizada.

El progresismo hoy es una ideología muy sectaria, muy autoritaria y no considera el progreso como un elemento que la distingue, por el contrario, está más asociada a las políticas de las identidades, del reconocimiento de las identidades.

Así, por ejemplo, lo importante respecto a los chicos pobres es valorarlos en su condición, y entonces, les exijo menos para atender a esa desventaja, en vez de brindarles herramientas que les permitan mejorar su condición de nacimiento.

"El progresismo hoy es una ideología muy sectaria, muy autoritaria y no considera el progreso como un elemento que la distingue".

Es no cambiar la cultura de origen de las personas, es justamente el reverso del progresismo.

Por otro lado, es cierto que uno ya ha vivido muchos años, hace autocrítica y empieza a abandonar ese conjunto de prejuicios a los que estaba atada su identidad como progresista. Y uno empieza a ver que políticas que antes habíamos etiquetado como neoliberales y demás, pueden ser consideradas adecuadas para mejorar la situación educativa.

Presencialidad escolar

- MDZ: Mirando lo que pasó a nivel educativo en el 2022, con la vuelta a las clases presenciales. ¿Cuál es tu opinión sobre las medidas que tomó el Ministerio de Educación para paliar el déficit que quedó del cierre de las escuelas? Sobre todo, pienso en la quinta hora, que fue la medida más emblemática, que más repercusión tuvo.

GT: Con el tiempo escolar hay una cierta mistificación. Sin duda, más tiempo en la escuela puede ser productivo, puede ir en favor de que los chicos aprendan más y mejor. Pero para eso hay que tener un programa, para eso hay que tener un plan. No es una hora agregada, sino una hora que forma parte de todo un programa de esa unidad académica.

Ya desde los años 90, por ejemplo, Chile aumentó el número de horas escolares, hizo estudios, hizo investigación, y mostró que, si no había un programa de base, la mayor cantidad de tiempo no mejoraba el aprendizaje, cosa que es lógica. Entonces, estamos de acuerdo que agregamos tiempo a la escuela, pero no más de lo mismo, si no más con un programa integral.

"El progresismo hoy es una ideología muy sectaria, muy autoritaria y no considera el progreso como un elemento que la distingue".

Por supuesto, me parece acertado pensar que el eje debe ser el reforzamiento de la lectoescritura y la matemática. Sin duda, porque en eso estamos fallando. Pero con un programa para todo el nivel primario y no un programa para una hora. Porque los chicos deberían aprender a leer y a escribir en la primera etapa de la escuela primaria, y eso, en muchos casos no pasa. Por eso, hay que revisar muchas cosas ahí, hay que revertir las metodologías de enseñanza o hay que formar docentes que tengan a disposición distintas metodologías que apliquen de acuerdo a las necesidades concretas de su población.

Con un programa integral me parece bárbaro que tengamos una hora más. Pero ese programa no está, está la oferta de la hora y dependerá de que las jurisdicciones que la están aplicando provean ese programa, si no, solamente será una hora más, más de lo mismo.

El rol del Ministerio de Educación

-MDZ: Siguiendo con el rol del Ministerio, éste se hace cargo de una parte de la financiación de esa hora adicional, aunque en realidad no es un papel que le corresponda, porque los salarios docentes los pagan las provincias. ¿Cómo ves el rol institucional del Ministerio de Educación?

GT: Ahí hay una discusión que yo no llamaría discusión. Estamos todavía repensando qué lugar le toca al Ministerio de Educación después de la descentralización total del sistema. La última etapa de descentralización fue en el ´92. Desde el ´92 hasta ahora todavía no hemos podido acomodar este sistema descentralizado, ni hemos podido pensar claramente cuáles son las funciones o el rol del ministerio.

De cualquier manera, podríamos pensar que una parte del rol del ministerio es pensar soluciones, proponer soluciones para aquellas problemáticas que atraviesa todo el sistema y dentro de eso podría estar un plan para mejorar la lectoescritura que incluya una hora más de clase. Pero eso debería estar atado a un plan.

Me parece que el mayor problema de nuestro federalismo, es que el ministerio no ejerce el lugar de regulador del sistema. El ministerio se piensa más bien como un espacio de distribución discrecional de recursos, como un bombero, pero no como un espacio que establece una regla o una norma general para el sistema y además provee los medios para que esa norma y esa regla se puedan cumplir. Esto me parece que es una debilidad que tiene que ser repensada.

El federalismo argentino tiene que ser repensado. En un momento hicimos una ley de financiamiento que fue exitosa, pero que duró un tiempo cortito y después no pudimos ponernos de acuerdo en cómo seguir. De la misma manera que no tenemos acuerdo de cómo dictar una nueva ley de coparticipación. El federalismo argentino es complejo, es difícil, en el campo de la educación hay que retomar una definición de qué hace el ministerio nacional y cómo se articula con los ministerios provinciales.

"En un momento hicimos una ley de financiamiento que fue exitosa, pero que duró un tiempo cortito y después no pudimos ponernos de acuerdo en cómo seguir".

En los últimos años, la mayoría de las jurisdicciones han sido muy activas en pensar y poner en funcionamiento cambios en el sistema educativo, especialmente en el nivel secundario. Tenemos muchas innovaciones diferentes entre en las distintas provincias. Bueno, para el próximo ministerio esto es un desafío. ¿Cómo hago? ¿Voy a pensar un cambio abarcativo de todas las provincias y barrer con lo que ya se ha hecho? Me parece que no, pero sí habrá que pensar cómo articular todas estas iniciativas de las distintas jurisdicciones, cómo el gobierno nacional articula, da un sentido que atraviese todas las propuestas sin anularlas, sin avasallar.

-MDZ: Me das pie para la última pregunta: si mañana te dieran las llaves del Ministerio de Educación y te dijeran “Guillermina, hacete cargo” ¿cuáles serían las tres primeras cosas que harías? 

GT: Creo que esto último que hablamos es fundamental. ¿No? Que quede claro qué va a hacer el ministerio y constituirse en un espacio de regulación del sistema. La segunda cosa, creo que hay que empezar un proceso de modificación de la formación docente y de capacitación a la vez, para que los docentes puedan tener los instrumentos básicos para poder desempeñarse en su cargo. Para eso se necesitará una definición global respecto de hacia dónde vamos en el sistema educativo, qué prácticas y qué resultados esperamos. En tercer lugar, creo que transformaría al ministerio en un centro que pueda reprocesar las distintas alternativas que están en juego en la sociedad, en las distintas provincias, y ver cómo hacer para unificar, apoyar y generar condiciones para que esas experiencias dejen de ser experiencias limitadas y pasen a ser experiencias que abarquen todas las provincias. Es decir, sería un auxilio innovador de las provincias y, a la vez, una provocación a las provincias que no se mueven y que no generan innovación.

Bueno, tengo una lista mucho más larga, pero vos me pediste tres cosas nada más.

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